UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL, FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS INSTITUTO SUPERIOR DE MUSICA
3er ENCUENTRO “MÚSICOS EN CONGRESO”, Octubre de 2011

LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

por María del Carmen Aguilar

Todas las actividades implicadas en la enseñanza de la música -la anotación de partituras, la lectura, la armonía, el análisis y la ejecución de instrumentos- están (o deberían estar) relacionadas con la esencia del fenómeno musical: la construcción de formas en el tiempo mediante sonidos. El universo auditivo en el cual se desarrollan esas formas en el tiempo tiene sus propias reglas, sobre las que hay que reflexionar para que en la ida y vuelta entre el universo auditivo y el visual -la partitura- no se desvirtúe la esencia del mensaje musical.

Para ello, es necesario revisar la actitud del docente ante la música -como oyente y ejecutante- y su postura ante el alumno y sus procesos de aprendizaje, poniendo el foco en ciertos conceptos teóricos que lo ayuden a organizar su actividad.

El punto de partida para el desarrollo de esos conceptos es el análisis auditivo de la música, es decir, una aproximación perceptiva al fenómeno musical que preste atención a su estructura sintáctica, como eje de apoyo para estudiar los parámetros que la construyen; el ritmo, la organización melódico-armónica, la organización motívica, la textura, la instrumentación, el texto, etc.

La aplicación práctica de estos conceptos permite que todas las actividades de enseñanza, aún los más sencillos ejercicios, produzcan formas en el tiempo satisfactorias para la sensibilidad musical y ayudan al alumno a adquirir independencia en sus decisiones interpretativas y compositivas.

LA MUSICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

En la charla de hoy me propongo reflexionar sobre algunas características de la música y de nuestra percepción, que pueden ayudar a encarar la educación musical en distintas etapas del desarrollo del futuro músico.

Aunque parezca obvio, no está de más empezar puntualizando que la música es un fenómeno sonoro: un conjunto de sonidos que se despliega a lo largo del tiempo y genera un "discurso", un mensaje, que se transmite de un emisor –el intérprete o su registro grabado- a un receptor que lo escucha. La materia prima de la música es, entonces, sonido y tiempo y pertenece a un universo que podemos llamar auditivo-temporal.

Cuando la música se escribe, ese discurso sonoro se traslada a un código gráfico. Lo que antes eran sonidos ahora son signos que se organizan sobre una superficie de papel –o sobre la pantalla de la computadora- y se interpretan visualmente; es decir que la música escrita pertenece a otro universo: el visual-espacial. Escribir música implica, entonces, transponer un evento que se manifiesta en el universo auditivo-temporal a un universo visual-espacial.

Percibimos esos dos universos de maneras completamente distintas y, por lo tanto, nos vemos obligados a realizar actividades diferentes para entender los fenómenos que se desarrollan en ellos.

Comparemos, por ejemplo, cómo actuamos cuando intentamos comprender dos objetos artísticos: un cuadro y una pieza musical. Cuando observamos el cuadro, el "objeto" está inmóvil al alcance de la vista. Para examinarlo minuciosamente y comprender qué características tiene y cómo son las relaciones entre sus partes, si bien necesitamos de cierto tiempo no tenemos que recurrir a la memoria: si no recordamos algún detalle podemos volver a mirar porque el objeto está ahí y no se modifica.

Cuando escuchamos música, en cambio, los "objetos", es decir, los sonidos, aparecen a lo largo del tiempo y desaparecen a medida que se producen. Para comprender lo que ha sucedido sólo podemos poner en juego los esfuerzos de la memoria: intentamos asociar los sonidos que van apareciendo con los anteriores y tratamos de construir retroactivamente una imagen mental de pequeños agrupamientos que nos resulten significativos. Al mismo tiempo, apostamos al futuro imaginando cómo serán los próximos agrupamientos. La música puede confirmar o no esta apuesta provocando en nosotros diferentes reacciones emocionales. Mientras la música sigue, comenzamos a relacionar los pequeños grupos de sonidos entre sí, formando otros mayores y finalmente logramos reconstruir y entender ese "objeto sonoro" que ya se esfumó.

La comprensión de un fenómeno musical depende, entonces, exclusivamente de la memoria. La música como "objeto" material sólo existe mientras suena y se conserva únicamente en la memoria. Esta es la característica más importante de la actividad que pone en juego nuestra mente para percibir "objetos" en el campo auditivo-temporal.

Tanto el emisor como el receptor de la música tienen en común un código que enmarca los "mensajes" musicales. Este código le ofrece al músico una cantidad de opciones para seleccionar y organizar las alturas, los timbres y las intensidades de los sonidos, así como su distribución temporal. A su vez, este código le proporciona al receptor un marco que le permite asociar esos sonidos de manera significativa.

Cuando el músico elige una determinada combinación de los parámetros sonoros, construye lo que podríamos llamar una “forma en el tiempo”, una organización de sonidos que le otorga a esa porción de tiempo una característica particular. El que toca esa música es conciente de esa forma y procura hacerla clara mediante su ejecución; el que la oye intenta atraparla cuando procesa mentalmente las huellas que los sonidos dejan en su memoria.

La forma en el tiempo que se despliega cuando se ejecuta una pieza musical tiene características específicas que la hacen única, ya que no hay –ni puede haber– dos ejecuciones iguales. Ahora bien: si el músico graba su interpretación, transfiere a esas formas ciertas características de permanencia e identidad que son propias del universo visual-espacial: la grabación fija para siempre una interpretación y ésta ya no se modifica. Si la escuchamos varias veces, tenemos la impresión de que realmente se puede volver el tiempo atrás, aunque esto no sea cierto: la música es la misma pero nosotros no lo somos; hemos cambiado y ahora oímos con otro estado de ánimo, en otro contexto, o simplemente con los conocimientos que nuestra memoria almacenó durante las audiciones anteriores.

Cuando el compositor escribe la música, traslada sus “formas en el tiempo” al universo visual, convirtiéndolas en "formas en el espacio". El intérprete que lee lo anotado, reconoce visualmente esos signos y encuentra en ellos orientación para desplegar las formas en el tiempo que el compositor imaginó; pero dado que los signos están en el universo espacial, le imponen las reglas de ese universo –en el que el factor tiempo no es relevante– y pueden llevarlo a caer en toda clase de trampas. La más notoria, es considerar que la partitura es la música, y genera curiosas actitudes como creer que "se vuelve a empezar" cuando se llega a la barra de repetición –como si el tiempo fuera reversible– o imaginar que toda la música está junta porque se ve la partitura delante de los ojos, como si el tiempo no transcurriera.

Las formas en el tiempo tienen otra característica interesante. Si dejamos de lado las palabras de las canciones y pensamos en música instrumental, nos damos cuenta de que las formas en el tiempo –salvo los obvios casos de onomatopeyas, imitación de ruidos de animales, trenes o fenómenos naturales– no describen nada específico y sólo remiten a su propia estructura, es decir, a su particular combinación de parámetros sonoros. Sin embargo nuestra percepción suele atribuirles connotaciones que podríamos llamar "analógicas": esas formas estimulan la imaginación, despiertan emociones y nos conectan con sentimientos, imágenes y recuerdos.

Nada mejor para comprenderlo que las descripciones de poetas y novelistas sobre las sensaciones que les produce la audición de música: oleajes sonoros, tiempo detenido, filamentos que se elevan en el espacio, desgarros del alma, intrincadas volutas enroscadas o visiones de eternidad han tratado de explicar durante siglos el mensaje que la música transmite y lo que la mente descifra de ese mensaje. Por cierto, nada más alejado de la fría anotación de la partitura, que traslada lo indescriptible a un universo "digital" y toma en cuenta sólo los mínimos elementos puntuales, los sonidos individuales, consignando sus alturas y duraciones.

El paso del universo analógico al digital implica una amarga pérdida que ha sido la fuente de tantas frustraciones para jóvenes entusiastas que amaban la música, fueron a estudiar y les dieron clases de "teoría y solfeo"; se les enseñó a descifrar partituras pero no a descubrir lo que está oculto en ellas y que es lo único que vale la pena buscar: las formas en el tiempo.

Para no frustrar la experiencia musical, la lectura de partituras debería reconstruir lo más rápido posible esas formas en el tiempo que imaginó el compositor, esas que son capaces de despertar las asociaciones "analógicas" físicas, emocionales e intelectuales. Quizá sea hora de remediar esta frustración –o de prevenirla para las próximas generaciones– buscando en la inevitable escritura de la música los datos que permitan reconstruir ese universo de maravillas.

 

¿CÓMO PASAR DEL UNIVERSO AUDITIVO AL VISUAL SIN PERDER LA ESENCIA DE LA MÚSICA?

Si se piensa con cuidado, el problema no es tan difícil de resolver, pero su solución requiere de un cambio drástico de mentalidad en las personas que enseñan. El primer paso, esencial, consiste en reconocer que, al escuchar música, no percibimos sonidos aislados sino configuraciones de sonidos con sentido, es decir, unidades de sentido de diferentes extensiones que construyen el discurso musical.

El mismo trabajo que tiene que hacer el niño que aprende a leer, de desmenuzar unidades de sentido (las frases) en unidades menores (palabras o conjuntos mínimos de palabras con sentido) y luego en fonemas y, entonces, letras, lo tiene que hacer el que aprende a escribir –y por lo tanto a leer– música.

Por lo común, este trabajo minucioso se saltea. Se pretende pasar directamente del discurso total a su fragmentación mínima en sonidos individuales sin recorrer los pasos intermedios. Por eso la lectura se ve obligada a reconstruir trabajosamente el discurso total a partir de la yuxtaposición de esos elementos individuales y generalmente no lo logra. El peso del sonido puntual perturba –y a veces hace imposible– la comprensión del discurso.

 

¿POR DÓNDE EMPEZAR?

En mi experiencia, no se debería enseñar a leer a una persona que aún no sabe “hablar” el lenguaje de la música, es decir, que no tiene cierta experiencia en tocar o cantar. Dicho así parece obvio; el problema es que esta postura implica que el profesor o la institución se hagan cargo de enseñar a “hablar” la música, o eventualmente lo deleguen en otros. Muchas culturas que no usan la lectoescritura musical como parte de su tradición han desarrollado técnicas de enseñanza completamente apoyadas en la transmisión oral. La imitación, la experimentación, el juego, el compartir experiencias, son las bases de estas técnicas que, dicho sea de paso, producen excelentes músicos.

Nuestra enseñanza musical –por lo menos en el área ligada a la tradición clásica– toma como punto de partida la lectura de notas en el pentagrama y esto es aceptado sin mayores cuestionamientos. Incluso ciertos profesores de instrumentos opinan que el alumno debe saber leer música para poder tocar escalas y otros sencillos ejercicios técnicos. Ahora bien, esas escalas ¿no podrían tocarse de oído? ¿dónde queda la necesidad de juego y exploración sonora del estudiante? ¿por qué no enseñarle primero a conectarse con el instrumento, explorar sus posibilidades sonoras –incluso las menos ortodoxas– improvisar y disfrutar de “sacar de oído” sus melodías preferidas?

Las actividades mencionadas constituyen la esencia de lo que se suele llamar "iniciación musical". Garantizan que el placer y el juego no se disocien del estudio y abren caminos para que el mismo alumno pida ejercicios técnicos que le ayuden a tocar mejor y quiera aprender a escribir para registrar lo que improvisa y crea.

A mi modo de ver, esta primera etapa de la iniciación musical, debe ocuparse del descubrimiento activo de la música: disfrutar del placer por el sonido, cantar, bailar, familiarizarse con la técnica básica de los instrumentos, tocar instrumentos de percusión, tocar con otros, etc. Y junto con estas actividades, el futuro músico tiene que aprender a escuchar, a orientar su audición hacia las complejidades del lenguaje musical. Hay una gran cantidad de elementos técnicos que los estudiantes que no saben leer ni escribir música pueden discriminar auditivamente. Con una guía adecuada pueden percibir configuraciones rítmicas, temas, motivos, texturas, orquestación, esquemas armónicos, forma, etc., acumulando una valiosa experiencia que les será muy útil en el momento en que encaren la lectura.

Y finalmente, llegará el momento en que nuestro alumno, estimulado por las actividades que ha desarrollado en su etapa de iniciación nos pida por favor que le enseñemos a escribir y leer música. Ese es el momento indicado para comenzar.

 

¿CÓMO SE APLICA EN FORMA PRÁCTICA EL CONCEPTO DE “FORMA EN EL TIEMPO” A LA ENSEÑANZA?

El concepto de construcción de formas en el tiempo mediante sonidos debería estar involucrado con los tres momentos de la educación del músico: el de aprender a escuchar como parte de la iniciación musical, el de aprender a leer y escribir, incluyendo el aprendizaje de la armonía y el de interpretar obras musicales y componer.

1- APRENDER A ESCUCHAR

El profesor que enseña a escuchar tiene que saber que todo el mundo es capaz de reconocer tres cosas cuando escucha música: cuándo termina algo, qué es igual y qué es distinto (o parecido), y por qué etapa va la música.

Cuándo termina algo, se refiere al trabajo que realiza la memoria relacionando lo que va escuchando con lo que ya pasó y encontrando unidades de sentido que, por analogía con el discurso verbal pueden llamarse frases y oraciones. Este reconocimiento de los segmentos que se van cerrando mientras transcurre la música, es esencial para reconstruir mentalmente la forma total. Como depende exclusivamente de un esfuerzo de memoria se lo puede ayudar representando gráficamente las unidades de sentido que se van percibiendo, es decir, trasladando lo percibido al campo visual. Este primer traslado del campo auditivo al visual prepara al alumno para la posterior aproximación a las partituras asegurando que la relación entre ambos campos está clara, y además permite corroborar lo percibido mediante sucesivas audiciones.

Qué es igual y qué es distinto, se refiere al “contenido” de la obra musical, es decir, a la organización motívica y su desarrollo. Esto permite asociar nombres (A, B, C, “estrofa-estribillo”, etc.) a las unidades de sentido que se han percibido reconociendo sus características específicas.

Por qué etapa va la música, se refiere al reconocimiento de la función que cumple cada una de las unidades detectadas en la construcción de la forma: sensación de introducción, reconocimiento de que se está exponiendo algo nuevo y de elaboraciones sobre el material ya escuchado, sensación de momentos de transición, reconocimiento de que algo que ya apareció es recapitulado, sensación de que la música está por concluir, etc..

El oyente es capaz de detectar estos aspectos del discurso musical porque registra cómo se van combinando los parámetros musicales (ritmo, relaciones de altura, armonía, instrumentación, texturas, intensidades, etc.) de diferentes maneras en cada etapa de la música. Es decir, se apoya en el reconocimiento de estas combinaciones para organizar las pequeñas unidades de sentido, las células, y agruparlas en frases, oraciones y secciones mayores.

En mi experiencia de muchos años enseñando Análisis Auditivo en la Universidad puse en juego estas ideas y desarrollé técnicas para enseñar estos temas. Aparecen descriptas en mi libro Aprender A Escuchar. Allí muestro un método de análisis que toma como punto de partida estas habilidades del oyente, registrando los segmentos que percibe y explorando luego cada uno de los parámetros mencionados para entender qué lo llevó a determinar esa organización formal.

Un trabajo intenso con estas técnicas de audición conciente, prepara el campo para que el alumno se disponga tanto a aprender a leer y escribir música como a tocar su instrumento, teniendo como principal objetivo el construir formas en el tiempo.

 

2- APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

En la enseñanza de la lectoescritura y la armonía el concepto de forma en el tiempo acompaña al estudiante en la toma de conciencia del proceso perceptivo que pone en juego en la audición musical. Para que esto suceda, necesita recorrer concienzudamente los siguientes pasos:

• 1- reconocer que la música se oye como discurso, es decir, escuchar las unidades de sentido que equivalen a las frases y oraciones del habla.
• 2- desmenuzar esas unidades en otras menores. Las frases y oraciones están construidas por unidades mínimas, las células, es decir los conjuntos de sonidos equivalentes a las palabras del lenguaje hablado. La idea de célula implica un concepto energético de acumulación y descarga de tensión. Nuestra percepción agrupa los sonidos que oye y jerarquiza uno de cada grupo atribuyéndole un valor mayor: el acento. Los otros sonidos se relacionan con el acento de dos maneras: los que acumulan energía para descargarla en el próximo acento, las anacrusas, y los que conservan algo de energía del acento anterior, las desinencias, Al desmenuzar de esta manera las unidades de sentido se llega entonces hasta el sonido puntual;
• 3- anotar esos sonidos puntuales sin perder de vista su ubicación en el contexto, entendiéndolos como acentos, o partes de anacrusas o desinencias de las células;
• 4- reconstruir en la lectura las unidades mínimas a partir de los sonidos individuales, prestando atención al fluir energético de acumulación y descarga de tensiones en cada célula, y en la relación de cada célula con la anterior y la siguiente para construir las frases y oraciones;
• 5- comprender a partir de todo este trabajo, el sentido del discurso. Esta etapa se complementa con la composición: al componer algo propio con los elementos que ha aprendido a reconocer, el estudiante se apodera de ellos con naturalidad y refuerza su percepción de que son las combinaciones de sonidos -y no los meros sonidos puntuales- las que construyen el despliegue temporal del discurso musical.

En la práctica este proceso va necesariamente acompañado por dos tareas paralelas:
• 1- reconocer los códigos que organizan los discursos musicales; tanto los patrones rítmicos como las relaciones de altura melódicas y armónicas están regulados por el entorno cultural. Por lo tanto, el aprendiz tiene que hacer conciente este marco, tomarlo como referencia y aprovecharlo para enriquecer sus capacidades perceptivas;
• 2- reconocer las predisposiciones con que nuestra percepción encara el proceso: tomar conciencia de qué actividades realiza nuestra mente, observar cómo interactúan mente y sensorialidad, en qué trampas caemos y qué recursos desarrollamos para evitarlas. Este es un bagaje de información invalorable que nos ayuda a tomar el aprendizaje en nuestras propias manos. Para que todo esto suceda, cada ejemplo musical que se elige para analizar, leer o escribir, debería ser verdadera música, con toda su riqueza, sus matices y las aparentes contradicciones entre los parámetros que la constituyen. No tiene sentido eliminar los aspectos perturbadores y reducir la música a una expresión puramente "didáctica". Más bien habrá que elegir aquellos ejemplos que, desplegando todos sus aspectos, ofrezcan al estudiante un objeto que pueda comprender según su capacidad y experiencia, y ordenarlos para que las exigencias perceptivas se vayan incrementando progresivamente.

He planteado una buena parte de estas reflexiones en El Libro del Maestro, un libro que escribí para acompañar al Método para leer y escribir música a partir de la percepción. Allí desarrollé minuciosamente un marco teórico para identificar los aspectos perceptivos del reconocimiento de las células rítmicas y melódicas y del proceso armónico, que apoyan el aprendizaje de la lectoescritura musical.

 

3- APRENDER A TOCAR Y COMPONER

La esencia de la práctica musical consiste en salir del estado "normal" de nuestra existencia para ingresar en otro estado, en el que el foco está puesto en generar esas formas que se despliegan en el tiempo mediante sonidos. Esto requiere un tipo especial de concentración, una atención puesta en las sutilezas y los detalles y un placer por el sonido en sí y por la manera en que los sonidos se suceden e interactúan con el silencio.

Hay algo de sagrado en el tiempo de la práctica, algo que nos conecta con una parte esencial de nosotros mismos, condensa muchos aspectos corporales, intelectuales y emocionales de nuestro ser y nos ayuda a volver al tiempo cotidiano con energías renovadas. Este contenido esencial de la práctica es el motivo más genuino por el que nos dedicamos a la música y es fundamental no descuidarlo.

Cualquiera que escucha música puede darse cuenta del momento en que el intérprete pierde ese contacto con lo esencial: algo sucede que "desengancha" ciertos sonidos del resto del discurso. La música deja de fluir y se transforma en una serie de sonidos inconexos. Prestar atención a la fluidez da una buena pauta para descubrir si estamos realizando nuestra práctica con la actitud correcta.

Por más que estemos practicando un sencillo ejercicio, necesitamos resguardar la actitud que nos ha llevado a elegir la música como principal actividad de nuestras vidas, generando un producto realmente musical. Los ejercicios también son música y pueden –y deberían– producirnos el mismo estado de contacto con lo esencial, el mismo placer por el sutil detalle y la misma renovación de la energía vital. Y si no es así, si la práctica nos agobia, deberíamos reflexionar sobre la actitud con que la estamos encarando.

El concepto de forma en el tiempo es esencial para que esta práctica fluya. Reconocemos visualmente en la partitura las células y frases y las trasformamos en sonido mediante los recursos de nuestro instrumento. Por eso, la aplicación sistemática de este concepto es de vital importancia para la enseñanza de la interpretación. Las decisiones sobre respiraciones, arcos, digitación, articulación, intensidad, timbre, fluctuaciones del tempo, etc. están directamente relacionadas con la construcción de las células, acumulando y descargando energía y con la concatenación de esas células para construir frases, oraciones y secciones, es decir, para desplegar la particular forma en el tiempo que caracteriza a cada obra musical.

Durante mucho años enseñé Análisis Musical en cursos de Música de Cámara para instrumentistas y cantantes y allí experimenté con la aplicación de estos conceptos a la interpretación. El eje central de esta aplicación consiste en intensificar el análisis perceptivo de las tres maneras de desarrollar un discurso a partir de la exposición y elaboración de motivos. La reiteración de una configuración motívica, la oposición entre dos motivos y su posterior desarrollo y la elaboración constante de un motivo originan tres tipos de estructura sintáctica: la reiterativa, la periódica y la evolutiva, que es importante reconocer para comprender formas musicales extensas. Este análisis minucioso de la construcción sintáctica se suma al análisis del despliegue del proceso armónico, a la aparición de diferentes texturas, a los cambios rítmicos, a la orquestación y a las articulaciones y dinámicas sugeridas por el compositor para configurar la forma de la obra.

A partir de este análisis se hace evidente que si el instrumentista tiene claro lo que significan las notas que ve en la partitura en términos de construcción de formas en el tiempo puede refinar sus recursos técnicos -o pedir ayuda para mejorarlos y lograr tocar lo que necesita oír- y muy rápidamente transforma el esforzado desciframiento de la partitura en una actividad gozosa, en la que su interioridad, sus emociones y su placer físico encuentran espacio para desplegarse. Además se le facilita enormemente la memorización de la obra: la memoria adquiere recursos perceptivos en qué apoyarse y no necesariamente depende de la simple memoria muscular.

También he dado cursos de Análisis para la Composición y pude observar que el concepto de forma en el tiempo sirve de guía para que el estudiante pueda poner el foco en la comprensión del objetivo que sus predecesores tuvieron en mente al componer, más allá de los códigos culturales o de los recursos técnicos que utilizaran. Es habitual que el estudiante pida que se le describan las técnicas compositivas, sobre todo las que se desarrollaron a lo largo del siglo XX, como si el conocimiento de estas técnicas garantizara de por sí un resultado musicalmente interesante. Si el trabajo de análisis comienza por percibir la manera en que esas formas inciden sobre nuestra percepción se puede llegar a describir la técnica usada teniendo en cuenta su aspecto más valioso y atractivo: el particular uso que hizo el compositor de esa técnica para desplegar una forma en el tiempo.

 

CONCLUSION

Para concluir esta charla, me permito una pequeña reflexión “pedagógica”. El sistema de enseñanza autoritario que todos hemos padecido suele poner metas para el aprendizaje y evalúa si uno resuelve "bien" o "mal" los problemas. Pero el proceso de aprendizaje es precisamente eso, un proceso, o sea una sucesión de momentos diferentes, en los que se va capitalizando cada experiencia para aprovecharla en la próxima. Lo único que realmente está "bien" es resguardar la actitud de hacer música siempre. En lo demás, lo que hoy se hace tendrá necesariamente aspectos que estén "bien" y otros que no, y el único juicio válido es el que enmarca lo realizado dentro del proceso.

Lo más importante que tienen que aprender los alumnos es a conocerse a sí mismos, a ver qué recursos son ya capaces de utilizar y cómo aprovechan –o no– su auto-observación para mejorar los aspectos que todavía no han desarrollado. En ese sentido, nada es blanco o negro: lo importante son las sutilezas, el hilar fino, el "meterse dentro de la propia cabeza" y desarrollar un centro de observación lúcido –y compasivo– desde el cual se perciban simultáneamente no sólo los infinitos matices de la música, sino las tendencias, actitudes y trucos que usa la mente para comprenderla y para facilitar –o sabotear– nuestra actividad musical.

Y finalmente quisiera decir que todos nos hemos acercado a la práctica musical movidos por el deseo. Cada día deberíamos preguntarnos por nuestra pasión, por nuestro placer. Es la mejor pauta para reencontrar en medio de las vicisitudes, de la rutina y del cansancio, la actitud correcta que nos hace músicos.